jueves, 26 de febrero de 2009

Educación, Internet y medios en un CD : un análisis multimedial de la colección de Educar.
















Una lectura semiótica al material educativo


Los recursos y/o materiales educativos y didácticos son parte de la vida cotidiana de las aulas. Desde mediados de siglo, el libro de texto ha empezado a dejar lugar a otros soportes para que los alumnos desarrollen habilidades de aprendizaje. La sociedad cambia ante los avances tecnológicos y los alumnos también. CD multimedia, blog, videos, cámaras de fotos digitales, páginas web, en general, son parte de la vida cotidiana de los alumnos, y de a poco se están “metiendo” en las aulas. Y, también, no nos podemos olvidar, de los medios masivos de comunicación (impresos o digitales).

Ninguna de estas herramientas y recursos tecnológicos pueden quedar afuera del currículo, ya que son mecanismos de socialización en la actualidad. Aunque a veces, en el ámbito educativo, se cree que los medios entorpecen la labor educativa. Ante esa situación, el Ministerio de Educación lanzo una campaña de alfabetización digital para docentes a través de un distintos CD. "Estudiar con medios masivos con Internet es el título del CD 19, que analizaremos.

La colección Educ.ar presenta “un conjunto de recursos, ejercicios, documentos, canciones y videos para trabajar en los distintos niveles educativos en una amplia gama de temas curriculares: Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Formación ética y Ciudadana, Informática, entre otros.”

En el CD 19 el tema abordado es “estudiar con medios masivos en Internet”. En los objetivos exponen: “Las competencias para leer medios masivos en forma inteligente, reflexiva y productiva son las bases para educar a chicos y chicas de la sociedad de la información. Internet es hoy un medio en si mismo y también un espacio lleno de materiales de diarios, radio y televisión de todos los tiempos. Comparaciones, análisis críticos, cruces y remisiones son algunos de las posibilidades para trabajar medios masivos con Internet, en el aula.”

Dentro de la categoría de software educativo este es un material está destinado principalmente a los docentes, en cuanto a los objetivos educativos predomina los conceptuales, porque explica los contenidos referidos al tema del CD. Por lo tanto es un material convencional, ya que no expone ninguna innovación en cuanto al tratamiento con el material dentro de la disciplina.

Cuando el docente quiere ingresar algún contenido con una actividad vista en el CD, el material se contextualiza desde el currículo y desde la organización del docente. Entonces, los materiales escolares se expresan como textos en diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de ampliar las fuentes de información, las actividades o formas de presentar los temas que se quieren trabajar, los medios masivos en Internet se pueden considerar material didáctico.
¿Pero podemos considerar al material mediático como material didáctico al utilizarlo en el aula?. Con el material didáctico habría una intencionalidad en la producción y en el diseño totalmente adecuado al currículo educativo. Aunque no es fácil la frontera, podríamos decir que lo que es pensado para el aula con finalidad educativa es un recurso didáctico, y es educativo cuando no fue pensado exclusivamente para ello. En todo caso como que la intertextualidad es muy explícita en los materiales didácticos, podemos decir que también son materiales de referencia.

En este caso, la finalidad es en si misma, ya que se estudia al mismo medio. Los medios son un material educativo, pero al contextualizarla curricularmente, se transforman en un recurso didáctico. Entonces, el CD lo podemos considerar un recurso educativo, y en la aplicación de las actividades que propone material didáctico.
Para profundizar sobre la característica de esta doble articulación de este CD como material didáctico y educativo, debemos profundizar en sus características semióticas y discursivas. La construcción discursiva de los dos tipos de materiales implican una semiótica multimodal (Williamson: 2005), ya que implican una conjunción de discursos en circulación plasmados en una cristalización material textual. Por esto, tanto al profesor, como a los alumnos, en el caso de los medios masivos, es importante comprender “la naturaleza de los discursos, además hay que examinar las audiencias a las que se dirigen”( Williamson: 2005). El papel creativo del receptor es cada vez más importante en el sofisticado manejo de múltiples modos en la comunicación contemporánea. Adentrarse en estas lógicas de construcción de sentido es la tarea que acompañan a los materiales multimediales. Es decir, potenciar la labor del alumno en la construcción colaborativa de discursos multimediales.

Entonces, cuando los materiales educativos y didácticos ingresan en el contexto áulico pasan a presentar características curriculares. La importancia del accionar discursivo conjuntamente con las tecnologías, lograrían subir la motivación por parte de alumnado, incluyen diversas voces con respecto a los contenidos, y por otra, es pensar a los materiales como “herramientas culturales” que se encuentran en la sociedad. Los materiales se vincularían con el desarrollo intelectual de los alumnos. Siguiendo a Vygostky, la interiorización de procesos externos se expresa en el desarrollo de capacidades cognitivas y sociales hacia el entorno.
En definitiva, consideramos materiales educativos digitales a los CD de la campaña de alfabetización digital de Educ.ar, ya que éstos no simples vehículos o canales a través de los cuales se transmite la información. Son parte del contenido, también la forma textual, sea verbal, icónica o audiovisual. Este CD combina todas esas dimensiones semióticas, además como un ámbito de metacomunicativo, puesto que reflexiona sobre el mismo modo comunicativo en sus diversos códigos. Y el sentido se construye en la hibridación de canales semióticos, (Williamson) ya que el contenido está incluido en la forma y viceversa. Entonces, no sólo se debe atenerse a los temas sin también a los canales semióticos a través de los cuales se transmite la información.


Semiótica multimodal de los materiales educativos




Entel (2005), reconoce que los materiales digitales en la actualidad se presentan centrados en las gramáticas audiovisuales y narrativas, apuntan a la dimensión estética, y que apuntan a estudiar la imagen en relación a la cognición. Lo que dejaría de la lado la linealidad de la escrita puesto que estalla lo videológico como forma de representación discursiva de la realidad. No podemos olvidar que el trasfondo escritural sigue latente. Y muy fuertemente. En el CD 19 los textual es un registro que tiene su lugar importante en la estructura enunciativa. La imagen ocupa un lugar auxiliar, pero en el espacio que la imagen tiene más protagonismo es el menú “Materiales multimedia”.

En “Materiales multimedias” están los materiales de apoyo para las actividades presentadas en los anteriores menús. Imágenes, sonidos, videos y sitios de internet. Aquí tenemos una especie de “biblioteca digital” con material digital para trabajar con los alumnos. Pero sin indicaciones técnicas de su utilización. Los modos visuales se despliegan en fusiones discursivas de las formas de expresión y en ocasiones las transformaciones de las estructuras discursivas en imágenes fusionadas y superpuestas con los textos.


La importancia de los materiales en el uso áulico


Van Leeeuwen habla de narrativas, de oralidad, discursos ideológicos detrás de un material didáctico digital. Pero, la inclusión repetida y ritualizada de materiales didácticos hace que se pierda la motivación inicial que se logra. Igualmente, un nuevo elemento a la próxima clase pierde fuerza sino hay una variedad de actividades áulicas que promuevan el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos. Las diferentes voces que logran el introducir diferentes elementos también deben estar acompañadas de la guía del docente para que en un entorno de discusión áulico se logren discusiones. (Burbulles: 1999)

De todas maneras, según Gutiérrez Martín, la intervención profesor resulta sumamente necesaria en el diseño de material multimedial. “El profesor es quien mejor conoce hasta qué punto el material multimedia es potencialmente educativo, y cuáles son las disposiciones subjetivas idóneas para el aprendizaje”. Este CD le asigna al profesor un papel preponderante. Le ofrece los contenidos necesarios sobre la comunicación y las distintas formas que adquiere en Internet.

La información ofrecida es tal para que el profesor pueda “adaptarla a la estructura cognitiva de los alumnos, su experiencia y conocimientos previos, sus formas de percibir, de procesar la información, de pensar y aprender” (Gutiérrez Martín: 2000). ¿Este material es interesante para ser introducido en una propuesta áulica?. Al estar dirigido a los docentes, podemos decir que en uno de los menús enumera en “Actividades para el aula” un conjunto de actividades para realizar con los alumnos de diferentes niveles.

En un párrafo al comienzo del texto, se explica que esa clasificación no es exclusiva para cada nivel y que se pueden adoptar a otros. De esta manera, podemos acordar con Gutiérrez Martín que son aplicaciones abiertas. Pero no son aplicaciones multimedias puras. En total se presentan 18 actividades. En todas las actividades están orientadas a la participación activa del alumno, y se utilizan hipervínculos para realizar actividades. Los elementos que se muestran presentan caracteres visuales e icónicos.


CD Educar como material multimedial


En todo este análisis, el CD 19 se encuadra como material multimedial. La propuesta de “Estudiar medios masivos con Internet”, construye discursivamente el enfoque didáctico haciendo hincapié en las conexiones e intersecciones que se dan entre varias vías o modos de comunicación, focalizando en la visón crítica de los medios (Williamson: 2005), puesto que el CD presenta las características los textos multimediales y digitales en la actualidad: multimodales, la hipertextuales e interactivos.

La teoría multimodal nos propone un enfoque sobre el discurso en el que éste no se ve como un objeto de estudio aislado, sino como parte de un proceso. La teoría multimodal nos habla de discursos en plural porque su única existencia real es a través de actos de comunicación, en los que cada discurso entra en combinación con otros (Williamson: 2005). Por eso, la multimodalidad se refiere a los diversos modos semióticos que pueden integrar un documento multimedia. Los modos semióticos son los canales a través de los cuales se transmite los mensajes en una comunicación. Conocer en la actualidad es un proceso que está implicada con la cultura de la imagen. La visualización de la información es el punto que se toma en cuenta para facilitar la adquisición por parte del lector a través de una modalidad espacial.

En este CD 19 se nota una ausencia de un mapa conceptual o línea de tiempo con la historia de los medios o con todos los elementos vistos y explicados. Los organizadores gráficos están asignados a nombrar la parte de cada capítulo. A pesar que se utilizan íconos para especificar cada apartado general. Aunque se presentó el formato multimedial a través de imágenes, videos, sonidos, sitios de internet. Cada uno de estos elementos vinculados a las actividades propuestas por el texto. Esta cuestión se analizó anteriormente.

La hipertextualidad, la entendemos por hipertexto a aquellos documentos que están ordenados sin punto de entrada y ni de salidas predeterminados. Están formados por fragmentos de textos o lexias. Landaw se refiere a una escritura no secuencial, pero el concepto principal desarrollado por él es la no linealidad. En este sentido, acordamos con Vanderdorpe, la idea de tabularidad como el concepto donde el lector puede acceder a datos visuales en el orden en el que él elige. En los documentos hipertextuales los itinerarios de lectura son aleatorios y no inducidos por el autor del texto. La demanda cognitiva es mayor para contextualizar la información.
La hipertextualidad en el CD 19 aparece en la presentación de los distintos menús, y en cada uno de los desarrollos que presentan. En este caso, cuando hay un índice, el usuario del CD puede realizar distintos recorridos. A saber, entrar por el “Material multimedia”, o por la “Guías para analizar multimedias”. O sea que no importa el orden. De todas maneras, ya que la parte teórica está hacia la izquierda y lo práctico a la derecha. De todas maneras, el recorrido es a elección. En cada menú, cada lector ingresa a cada menú y se encuentra con un índice donde se desarrolla cada parte.

Dentro del desarrollo textual de cada menú, se utilizan hipertextos, que remiten en la mayoría de ellos a material de la red o páginas web donde consultar. O sea que la mayor parte de hipervínculos los encontramos en el menú “Actividades para el aula”. Es en esa relación que cada vínculo se dirige a, por ejemplo, en una actividad sobre diarios antiguos a tapas de diarios de otros años que está la imagen en Internet. Por eso, la noción de intertextualidad convirtiendo al texto en un auténtico tapiz. El texto no es un sistema cerrado y que está en perpetua apertura. En este caso, la apertura es relativa y controlada como material didáctico, pero en la actividad donde se alude a ingresar a la página de los diarios británicos o La Nación o El País encontramos que allí, donde la hipertexualidad es constante los alumnos podrán hacer otras conexiones a las que se presentan en la materia.

Aunque el control está construido por parte de los profesores, los alumnos o receptores tendrían la posibilidad de quebrar el sentido didáctico e ir más allá y encontrar ellos la información en la red, y no tan dirigida como todo el abanico de actividades que se presenta en este CD. En este sentido, el lector se vuelve un escritor, crea sus propias conexiones. Se pasa de un texto a una imagen con texto. Y del texto a las imágenes.

En los casos de las actividades propuestas, la hipermedia, o sea aquellos documentos que integran escritos, imágenes, y sonidos, está presente en el CD. Aunque predomine y guíe lo textual, la imagen tiene un rol importante. Ya hemos descripto que en la sociedad contemporánea nos encontramos en un momento en que la imagen se ha vuelto central (ENTEL: 2000).

La interactividad es la cualidad de los programas que permiten una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario. En el caso de un documento multimedia, para indagar el grado de interactividad se toman en cuenta el tipo de respuesta solicitada al alumno, la capacidad de respuesta del sistema y el grado de apertura del documento (Gutiérrez Martín: 1997). El CD analizado no propone una interactividad abierta, ya que el alumno es un mero receptor, no tiene libertad para moverse por la plataforma. En realidad tiene una libertad relativa, pero no interactúa.

Las actividades propuestas no están diseñadas para ser implementadas desde el mismo CD 19, sino que pueden desarrollarse off-line. En este caso, las actividades son de análisis de los textos impresos trasladados al formato digital. No se proponen que los alumnos produzcan o construyan mensajes o productos periodísticos. Se trata en las actividades solamente como críticos desde la crítica misma, pero no hay actividad de producción de mensajes. No hay actividades de colaboración y en el mismo multimedia se queda en la visión de transmisión de información que tanto critica en la propia teoría. Internet se muestra como un espacio educativo de recurso informativo, y no como ámbito de construcción de conocimiento colaborativo y comunicativo. Una perspectiva que se queda anclada en el papel de analista de medios.


Referencias:

BUCKINGHAM, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Buenos Aires: Paidós.
Burbules, Nicholas C. (1998). El diálogo en la enseñanza: teoría y práctica. Buenos Aires: Amorrortu.
Eco, U. (1987). Lector in fábula: la cooperación interpretativa en el texto narrativo. Barcelona: Lumen.
EGGEN, P. Y D. Kauchak (2000). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Entel, Alicia. (2005). “Ideando”. En: Constelaciones. Año II, n° 2, Fundación Walter Benjamin, 2005.
GEE, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Ediciones Aljibe.
Gutiérrez Martín, A. (2003). Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona: Gedisa.
Landaw, George. (1995) Hipertexto : la convergencia de la teoría crítica contemporánea y de latecnología. Buenos Aires: Paidós.
Piscitelli, Alejandro (2005). Inmigrantes digitales vs. nativos digitales. En: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vs-nativos-digitales.php
SALOMON, G. (1992). Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente. En: Revista Infancia y Aprendizaje. Nº 58. Madrid.
VANDENDORPE, Christian (2003) Del papiro al hipertexto: ensayos sobre las mutaciones del texto y la lectura. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.
VIGOTSKY, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Biblioteca de Bolsillo.
WERSCH, J. (1998). La mente en acción. Buenos Aires: Editorial Aique.
Williamson, Rodney. ¿A qué llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica. ALED. Santiago de Chile: septiembre de 2005, p.1-12.

martes, 17 de febrero de 2009

¿Y una palabra puede valer más que mil imágenes?


Las imágenes valen más que mil palabras. ¿Y mil imágenes valen más que una palabra?. Somos seres compuestos por el lenguaje. Todavía decir algo a una persona le pude afectar y mucho. La palabra continúa expandiendo su poder. El padre que no habla con su hijo. “No me hablo”. Los desplantes del poder. El hablar demasiado. La intoxicación de imágenes. Descompostura visual. Placer escópico. ¿Hasta cuándo?. ¿Qué cosas no se pueden mirar?. ¿Todavía hay cosas que no se pueden devir? ¿Y cuáles son las que no se pueden mostrar?. ¿Hay una orden de la mirada de principio de siglo?. Van Leeeuwen habla de narrativas, de oralidad, discursos ideológicos detrás de un material didáctico digital. Ir más allá que el mero aprendizaje cognitivo. ¿El adiestramiento cognitivo te hace más ético?. “La ideología ha quedado en el sustrato; solo han emergido retazos y fragmentos de ella, que son inmediatamente recontextualizados e incorporados en diferentes recorridos guiados, con muy diferentes ideologías de superficie” (Van Leeeuwen: 17: 1998). Los “juegos educativos”, como los llama este autor, no son inocentes.


Es mejor aprender con los recursos necesario para el contenido adecuado en relación a los alumnos que tengo. No se le puede enseñar a todo el mundo a utilizar de la misma manera el mismo instrumento para todas las ocasiones. El arte de enseñar se vale de aprender a elegir determinados materiales para lo que se quiere enseñar. Los tipos de aprendizaje son múltiples y los recursos también.
Según Burbules, la conversación puede llegar a ser mucho mejor que cualquier de estos recursos que estamos analizando. La tecnología de la palabra, como dice Ong, todavía tiene su potencia, tanto y más que la palabra o imagen textual desarrollada. El gran maestro es que sabe utilizar las herramientas adecuadas según el objetivo que se propone.

Bibliografía utilizada:
van Leeuwen, T. (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

Landow (1995) Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Ediciones Paidós, Bracelona.

Poder de separación



¿Podemos separar la enseñanza de la escritura con la de la imagen?. ¿La escritura no es manera visual de aprendizaje?. ¿Los montajes cinematogràgicos no generan un aprendizaje cognoscente que deriva en el lenguaje multimedialidad de las nuevas tecnologías en red?. La ruptura de la linealita, la fragmentación discursiva propia del pensamiento videológico se expande en el entramado de la circularidad discursiva. La propuestas didácticas de Edith Litwin consideran a la imagen fija y a la pintura como el centro de actividades curriculares. Pero no va más allá que el simple poner un ojo, una mirada. Aunque pareciera que nos ponemos en un paradigma videológico, falta a la propuesta un indicio de construcción de una gramática visual, donde la composición también sea narrativa a través de las imágenes y no se contente con solo poner el lente o reflexionar verbalmente sobre la apreciación artística. Ejercicios (¿didácticos o educativos?) que me imagino que los docentes con la aparición de la Polaroid habrán imaginado y probado. Por eso, la recomendación de Litwin me parece desactualizada.


II
Los materiales educativos como dice ENTEL (2005), por ejemplo, se pueden reconocer en los manuales actuales “los trabajos centrados en las gramáticas y narrativas, 2. los que apuntan a la dimensión estética, 3. los que apuntan a estudiar la imagen en relación a la cognición. Lo que dejaría de la lado la linealidad de la escrita estalla en lo videológico como forma de representación de la realidad. No podemos olvidar que el trasfondo escritural sigue latente.
Las formas tan disímiles que explica Piscitelli en el video mostrado en la sesión coloca en una dicotomía entre aspectos cognitivos abismales entre jóvenes y adultos. Algo de esto hay, pero creo que la cultura es un entramado en constante movimiento y sinergia. La educación, las nuevas tecnologías son parte de este movimiento. De ahí a pensar que las nuevas formas sociales construídas por las nuevas generaciones son totalmente nuevas sin profundizar los efectos residuales y emergentes que entran en relación con esquemas tradicionales. Por eso, creo que las categorías de Raymond Willimans en “Marxismo y literatura” como formaciones culturales que explicitan a la cultura como un escenario de convivencia entre el pasado, el presente y el futuro.

III
Los materiales didácticos sobreabundan en la imagen. La imagen como valor de espectáculo, de entretenimiento. El juego, el disfrute quizás son categorías que no entran en el entramado escolar como institución disciplinadora. Para que llegemos a una educación liberadora a través de las nuevas tecnologías no debemos perder la dimensión social crítica dentro y fuera de las redes. La intervención se da fuera de la red, en relación con otros entramados discursivos. El hombre de carne y hueso junto con las máquinas construye conocimiento para su liberación. ¿Esto es lo que nos hace creer este posgrado?. ¿Podemos ser capaces de liberarnos incluso de nuestros condicionamientos tecnológicos, sociales y educativos para proponer y crear algo mejor?. ¿Con y sin la tecnología?. ¿La imagen televisiva de una niña desnutrida nos enseña de la pobreza? ¿En Second life le podemos enseñar la sensibilidad hacia las problemáticas sociales a los alumnos? Buenos en lo virtual, pero en lo “real” o el off-line no se miran a su alrededor. Preguntas…

Entel, Alicia. “Ideando”. En: Constelaciones. Año II, n° 2, Fundación Walter Benjamin, 2005.
Piscitelli, Alejandro (2005) Inmigrantes digitales vs. nativos digitales. En:
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vs-nativos-digitales.php

domingo, 15 de febrero de 2009

¿Todos los materiales digitales pueden tener valor didáctico o educativo?.


Al ingresar al aula todos los elementos están contextualizados desde el currículo desde la organización del docente. Pero cuál es la diferencia, según la clase los materiales escolares “pueden ser definidos como los textos en diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de ampliar las fuentes de información, las actividades o formas de presentar los temas que se quieren trabajar”. En cambio, el material didáctico habría una intencionalidad en la producción y en el diseño totalmente adecuado al currículo educativo. Aunque no es fácil la frontera, como se reconoce en el texto de la clase, podríamos decir que lo que es pensado para el aula con finalidad educativa es un recurso didáctico, y es educativo cuando no fue pensado exclusivamente para ello. En todo caso como que la interxtualidad es muy explícita en los materiales didácticos, podemos decir que también son materiales de referencia. La construcción discursiva de los dos tipos de materiales implican una semiótica multimodal (Williamson, Rodney: 2005), puesto que implica una conjunción de discursos en circulación plasmados en una cristalización material textual. Por ello, tanto un material educativo ingresa con un discurso recontextualizado o resemantizado en el aula escolar. Esta diferencia conceptual entre los dos tipos de materiales me parece interesante para reflexionar, pero no acuerdo con que el solo de hecho de la producción marca la diferencia, sino que está básicamente en la contextualización áulica.

En cuanto a las dimensiones analíticas de los materiales en la sesión se cuenta con estratos que son: discurso, diseño, producción, circulación. En cuanto, el Gutiérrez Martín hace referencia a las dimensiones técnicas, diseño, didáctica e ideológica. Estas categorías presentan semejanzas, ellas en la forma son similares al contar el diseño repetidos, pero en las categorías de la sesión el elemento discurso podríamos relacionarlo con didáctica. De cualquier forma, lo ideológico es un elemento que se coloca en el análisis como la dimensión más crítica. En cuanto a las categorías de la sesión lo podemos encontrar este trasfondo en la etapa de la circulación, ya que es allí donde los receptores pueden encontrar marcas discursivas ideológicas. La contextualización áulica de los materiales educativos y didácticos tienen que ir hacia la dimensión ideológica.

Por ello uno de los aspectos tratados en el texto de Gutiérrez Marin es propiciar la interactividad o interacción entre los alumnos, profesores y el material. Desentrañar el entramado ideológico que subyace en la comunicación discursiva multimodal. Ante ello agrego que es allí donde focalizo la labor didáctica. No importa en sí mismo el material, sino que el alumno recobre la dimensión ideológica e histórica de la tecnología.